تعديلات المناهج.. ماذا نتعلم من التجربة

لعلنا جميعًا ضحكنا يومًا على الطرفة المروية عن رجل تلقّى خمسين صفعةً غدرًا. طبعًا، أنا أعي تمامًا أن محاولة تحليل الطرفة وعقلنتها كفيلة بأن تدمّر عنصر المفاجأة والجِدّة المضحكة فيها، ولكننا لو تأملنا هذه القصة لوجدنا أنها تثير كثيرًا من الأسئلة عن سلوك ذلك المسكين: ألم يقيّم ألم الصفعة؟ ألم يدرس الخيارات المتاحة لردّة فعله؟ ما الذي شغله عن توقّع الصفعات التالية؟ كيف تهيأ لها؟ ربما هذا ما نسميه اليوم "التعلّم"؛ ولو أن الرجل تعلّم من الصفعة الأولى وتفادى الصفعات التالية، لما ترك لأحد مجالًا أن يضحك عليه، بل لجعلنا نتعاطف معه.

سقت هذه القصة لأربط بها زمنيًّا بين حدثين مرتبطين بتعديلات في المناهج وقعا بعد التحرير في الثامن من كانون الأول/ ديسمبر ٢٠٢٤. بدأت "الصفعة الأولى" عندما أجرت حكومة تسيير الأعمال الوليدة آنذاك مجموعةً من التغييرات على المناهج، في محاولة منها للتخلص من تلوث النظام المخلوع المعمم فيها من جهة، ولتقريب المناهج المتعددة - المستخدمة محليًّا - آنذاك بعضها من بعض من جهة أخرى. وعلى الرغم من أن التغييرات كانت ضرورية في معظمها، وأنها تركزت أكثر على مدخلات المناهج، كالنصوص والخرائط والرسوم التوضيحية، لا على أهدافها التي لم تتغير جوهريًّا حتى الآن، فإن ذلك لم يحمِها من ردّة فعل انتقادية واسعة.

والسبب، برأيي، أن عملية إجراء التعديلات لم تكن سليمة؛ أي إن الناس انتقدوا عمليًّا التغيير الظاهري أمامهم، مثل تغيير الصور والرسوم، ولكنهم كانوا يعنون ما يكمن وراء ذلك من عمليات وممارسات وإجراءات أنتجت ذلك التغيير، من مثل: من قام بالتعديل؟ وكيف؟ ولماذا؟ وبأي صلاحية وشرعية؟ إلى غير ذلك.

اليوم نعيش تجربة "الصفعة الجديدة"، إذا أردنا أن نستعير من ذلك المسكين تسلسل الأحداث وترابطها. وأعني بذلك أن بعض التعديلات التي طرأت على المناهج ليست عميقة أو جذرية في الحقيقة، ولكنها لم تُحسن إدارتها، مما أثار كثيرًا من ردود الفعل والانتقادات. ولعل العامل الرئيس في ذلك أن التعديلات قُدّمت مباشرة إلى المدارس بصمت، من دون إعلان أو توضيح مسبق؛ فلم يُهيّأ الشارع لها. ومن ثمّ، أصبح اصطياد أي فرق بين المنهج الأصلي والمنهج المعدّل يُؤوَّل على أنه كشف خطير "لأجندة الوزارة الخفية". وهذا هو الدرس الأول الذي كان ينبغي تعلّمه من تجربة تعديل المناهج الأولى؛ أي إن سلامة النتائج لا تُغني عن سلامة خطة التواصل مع أصحاب المصلحة، وعلى رأسهم المجتمع، حتى لا نترك فراغًا يملأه الآخرون.

إضافةً إلى ذلك، لا تزال الوزارة تتصرف وكأن الشرعية المؤسسية والقانونية كافية؛ أي إنه يكفي أن يصدر القرار عن سلطة تعليمية رسمية ليكون مقبولًا ويرضى الناس به، وأن المرجعية التعليمية في ذلك هي رأي خبراء الوزارة المتخصصين. غير أن الواقع الذي نختبره كل يوم يبيّن أن ذلك لم يعد كافيًا، وأن الوزارة تحتاج إلى دعم شرعيتها القانونية والمؤسسية بأشكال أخرى من الشرعية، مثل شرعية "المشاركة/التشاركية" التي تقتضي توسيع المشاورات بشأن مثل هذه التغييرات لتشمل جهات تعمل على مستوى المجتمعات المحلية، كممثلي الأهالي والمنظمات والجمعيات التعليمية، وجهاتٍ مستقلة عن الوزارة، مثل نقابة المعلمين والمنظمات الدولية، ووزاراتٍ أخرى ذات صلة، كوزارات الإعلام والشؤون الاجتماعية والخارجية والثقافة في هذه الحالة. وبذلك يتشارك الجميع في القرار والمسؤولية وواجب تبرير التغيير أمام المجتمع.

أخيرًا، يتوقف نجاح أي تغيير في المناهج على توافق دقيق بين أولويات ثلاثة قطاعات: السياسي، والمؤسسي، والتربوي. فعلى الجانب السياسي: هل يحتمل المشهد السياسي اليوم، في ظل ما يكتنفه من ضغوط معيشية داخلية وتحديات سياسية وأمنية خارجية، مزيدًا من الإجهاد والحرج أمام الأطراف الدولية، من ممثلي الدول والجهات المانحة ومنظمات دولية؟ أما عن الجانب المؤسسي البيروقراطي: هل تمتلك الوزارة القدرة المؤسسية اللازمة لتطبيق التعديلات، بما يشمل جاهزية أقسام الإشراف والتوجيه التربوي والتدريب والتأهيل، وتخصيص الموارد والأولوية اللازمتين لتقديم هذه التعديلات وشرحها؟ وأخيرًا، بالنسبة للجانب البيدوغوجي والتربوي: كيف ستتم معالجة ممانعة المعلمين للتغييرات؟ وهل ستحقّق هذه التغييرات النتائج الموعودة لدى الطلاب؟

ختامًا، هل كانت هذه التغييرات تستحق كل ذلك حقًّا؟ وهل تعلّمنا من هذه الصفعة شيئًا قبل إطلاق المناهج الجديدة؟